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孤獨(dú)癥特殊教育教師與普通教育教師一樣，都承擔(dān)著立德樹人，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，為學(xué)生更好地適應(yīng)社會和融入社會奠定基礎(chǔ)這一重任，但對特教教師而言，由于孤獨(dú)癥學(xué)生的表現(xiàn)復(fù)雜多變，每位學(xué)生都可能需要一種適合自己身心特點(diǎn)的教學(xué)方式，因此，教學(xué)任務(wù)的難度也呈幾何倍數(shù)增長。從某種程度上看，雖然特教教師作為愛的輸出者要對孤獨(dú)癥學(xué)生施以關(guān)愛，但同時(shí)他們也因孤獨(dú)癥專業(yè)工作者的身份而需要得到關(guān)注和支持。

特教教師要成為“多面手”

在教學(xué)實(shí)踐中，孤獨(dú)癥特教教師一方面要對學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況做出及時(shí)判斷，另一方面要對學(xué)生隨時(shí)波動的情緒予以安撫，同時(shí)還要對學(xué)生無法完成的日常生活任務(wù)進(jìn)行細(xì)心照料和支持。在這樣的情境下，特教教師不僅在課堂內(nèi)外兼顧孤獨(dú)癥學(xué)生認(rèn)知、情緒和行為等各方面的能力發(fā)展；還要成為學(xué)生家長的專業(yè)引路人，在家校合作過程中擔(dān)任領(lǐng)航員；在社區(qū)內(nèi)，更要在融合教育輿論宣導(dǎo)方面發(fā)揮積極作用。

以上種種，使得特教教師的職業(yè)角色承受著強(qiáng)烈的內(nèi)部壓力與外部張力，也使得他們的職業(yè)角色定位顯得尤為重要。對特教教師而言，他們的職業(yè)角色不僅是要完成“傳道授業(yè)解惑”的任務(wù)，還要成為一名“多面手”。

2015年教育部頒布《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）對特殊教育教師應(yīng)具有的專業(yè)能力提出了三個大類68條具體內(nèi)容。其中提到：“根據(jù)學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，選擇合適的教學(xué)策略與方法”。在日常教學(xué)情境中，特教教師需要通過運(yùn)用現(xiàn)有資源逐漸生成屬于自己的職業(yè)角色。教師需要依托規(guī)范的專業(yè)知識體系，對孤獨(dú)癥學(xué)生的情況進(jìn)行全面、充分的綜合性評估，為制定適合學(xué)生的個別化教育計(jì)劃做準(zhǔn)備。在個別化教育計(jì)劃的具體實(shí)施過程中，教師要建立和學(xué)生之間的信任感，隨后通過適應(yīng)學(xué)生的狀態(tài)，判斷他們的認(rèn)知、情緒、行為等信息；并根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平，在教育計(jì)劃框架內(nèi)，靈活調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方法，進(jìn)行教學(xué)。在這一過程中，職業(yè)角色的內(nèi)涵逐步形成。需要特別指出的是，特教教師在全面接納學(xué)生、科學(xué)評估學(xué)生，并將學(xué)生視為一種積極的教學(xué)資源和平等的互動伙伴后，才能夠在解決教學(xué)疑難問題的同時(shí)，明確自己的職業(yè)角色邊界。

“多面手”的職業(yè)角色確立后，特教教師還要根據(jù)工作方向的逐步深入?yún)⒓酉嚓P(guān)培訓(xùn)，對照《標(biāo)準(zhǔn)》提升自身的教育評估、教育教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家庭教育指導(dǎo)和融合教育等方面的能力，以豐富角色內(nèi)涵。

為特教教師提供教科研平臺

特教教師職業(yè)角色的形成還需要教科研平臺的支持和保障。教科研平臺通常由不同的層級組成，小到師帶徒，大到學(xué)科教研組、年級教研組、學(xué)校教研組、學(xué)區(qū)教研組、區(qū)教研組乃至市級教研組，教師可根據(jù)學(xué)科、專業(yè)以及學(xué)校的統(tǒng)籌安排參加。

“師徒制”作為我國比較獨(dú)特的特教教師培養(yǎng)方式，在核心教學(xué)技能的掌握、磨煉與提升方面發(fā)揮了重要作用。一位教齡二十余年的“老特教”談到自己的徒弟時(shí)提到，年輕老師會逐步經(jīng)歷專業(yè)思維轉(zhuǎn)變的過程，而在這個過程中，教科研平臺發(fā)揮著非常重要的作用。在教學(xué)初期，年輕教師通常會認(rèn)為“我教的東西學(xué)生應(yīng)該都會”，當(dāng)面對在課堂中任意游走、大喊大叫、答非所問、情緒和行為都難以自控的孤獨(dú)癥學(xué)生，傳統(tǒng)的教學(xué)方式和課堂規(guī)則很難執(zhí)行，他們就會“發(fā)現(xiàn)學(xué)生在內(nèi)容和方法上都不適應(yīng)”，于是產(chǎn)生自我懷疑，很難獲得職業(yè)角色的明確感和成就感。此時(shí)，教科研平臺的支持尤為重要，在通過和師傅的溝通、討論，并綜合各級教研學(xué)習(xí)時(shí)獲得的新理念和新方法，年輕教師通常能夠在較短時(shí)間內(nèi)調(diào)整自己原有的教學(xué)觀念，轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍磳W(xué)生的水平教”，并且“努力開發(fā)多種學(xué)生能夠接受的教法”。

在具體實(shí)踐中，不同層級的教研平臺與教研網(wǎng)絡(luò)為特教教師打造了跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的教科研交流空間，同時(shí)，跨區(qū)域教研、校際聯(lián)合教研、普校和特校聯(lián)合教研、特殊教育專題教研活動以及特教教師教學(xué)基本功展示活動等，也會有效促進(jìn)特教教師和普教教師之間的深度融合與交流。特教教師要學(xué)會有效利用這些平臺和網(wǎng)絡(luò)，積極參與交流，以促進(jìn)專業(yè)能力的提升，保證職業(yè)角色的穩(wěn)定發(fā)展。

提供穩(wěn)定的制度空間

制度空間的要素除基本管理制度和教科研平臺之外，還包括家校合作機(jī)制和獨(dú)特的校本文化等。特教教師在順利實(shí)施教學(xué)任務(wù)的前提下，還要通過恰當(dāng)?shù)姆绞脚c學(xué)生家長進(jìn)行積極溝通，建立良好的家校合作制度，以更好地解決學(xué)生的身心問題。特教學(xué)校可以聯(lián)合所在社區(qū)舉辦諸如運(yùn)動會，春、秋游或“特奧大使進(jìn)校園”等主題活動，邀請孤獨(dú)癥兒童的家長們參加。這類活動為教師幫助家長全面認(rèn)識孩子，為家長講解專業(yè)基礎(chǔ)知識提供了豐富多樣的交流平臺，能夠促使家長們在非教學(xué)環(huán)境中更好地配合學(xué)校完成教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練任務(wù)。特奧會和殘奧會賽季時(shí)，也會從特教教師中選拔相關(guān)專業(yè)的教練員和裁判員。這一群體承擔(dān)著繁重的訓(xùn)練和比賽任務(wù)，所弘揚(yáng)的頑強(qiáng)拼搏的精神往往成為所在學(xué)校校本文化的核心。

制度空間通過強(qiáng)化管理制度、完善教科研平臺、促進(jìn)家校合作和建立獨(dú)特的校本文化，為特教教師提供了自我發(fā)展的良好起點(diǎn)，使得教師進(jìn)入學(xué)校后，能夠有所依托，從而在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)逐步精細(xì)化、精準(zhǔn)化和科學(xué)化發(fā)展，為教師職業(yè)角色的強(qiáng)化與完善提供支持。

綜上所述，只有不斷深化特殊教育和融合教育保障機(jī)制，弘揚(yáng)尊師重教的社會氛圍，才能使特教教師時(shí)刻保持對教學(xué)一線堅(jiān)守的初心，成為溫暖而堅(jiān)固的堡壘，推進(jìn)孤獨(dú)癥人群與社會的不斷融合。（作者：郭楠、張俊玲，分別系北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院講師、北京聯(lián)合大學(xué)智慧城市學(xué)院教授）